Évidemment, la jeunesse n’existe pas, en dehors de la définition sociale d’une catégorie d’âge identifiée ainsi (souvenons nous des premières analyses d’un certain Edgard Morin). La jeunesse est traversée par des discriminations, par des inégalités sociales, culturelles, territoriales, etc., bref par des inégalités de classe. Ceci dit, un des effets de la massification scolaire est de donner une certaine unité à cette catégorie dont les membres fréquentent, à partir d’un certain âge, quasiment tous le lycée, alors certes pas les mêmes lycées, mais la même forme scolaire appelée lycée.

Nous allons esquisser l’hypothèse de travail suivante :

Les lycéens (et leurs enseignants), et plus tard les étudiants (et leurs enseignants) sont, par les effets de cette massification pris dans un double lien : sommés d’appendre, ils en sont empêchés par une forme scolaire de massification, par une forme scolaire qui ne peut gérer cette massification et ce sur plusieurs plans :

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Cette massification, traduite par le slogan 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, avait pour ambition de produire une génération instruite et éduquée, et donc plus efficace économiquement parlant, mais aussi plus unie, plus en phase, plus en prise avec un commun culturel (on se souvient de René Haby comptant sur un collège unique pour faire asseoir sur les mêmes bancs d’école des « jeunes » qui ne se rencontraient pas avant).

Le problème de cette massification est qu’elle a lieu dans une forme scolaire faite pour séparer les jeunes suivant une logique de classe (on se souvient de Bourdieu et plus encore de Baudelot et Establet). Il ne peut y avoir que contradiction entre un objectif de massification qui se serait voulu de démocratisation et le fonctionnement d’une forme scolaire qui ne fonctionne même pas à la sélection, mais au tri, appelé pudiquement orientation. Ce tri est sans cesse retardé (massification / démocratisation obligent) pour éclater à la gueule des lycéens sous la figure de « parcours sup » (on me pardonnera cette vulgarité qui dit bien pourtant ce qu’il faut dire).

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On sait, depuis longtemps, que l’espace d’apprentissage est un espace d’essais et erreurs et que pouvoir se tromper sans sanction immédiate mais avec la garantie d’une relation de tutelle efficiente (voir Bruner) est une condition de cet apprentissage. Ce que la forme scolaire, corsetée dans des normes évaluées et indexée sur des critères de rentabilité ne permet pas.

On a bien là comme un double lien : sommé d’apprendre l’élève ne trouve pas un espace serein défini par et pour les processus d’apprentissage, sommé d’apprendre il en est empêché. Apprendre c’est aussi (et surtout ?) apprendre pour apprendre, pour le plaisir d’augmenter sa puissance de penser et d’agir, et pas seulement pour réussir à l’école – bien sur que ça compte, mais c’est presque donné comm par surcroit. Or ce rapport à l’apprentissage est étroitement corrélé au capital culturel défini par la position sociale et à la tranquillité quant à l’avenir. [On retrouve là les conclusions de P. Bourdieu dans Les Héritiers quant à la nécessité d’une pédagogie rationnelle qui ne suppose pas acquis les codes scolaires.]

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Le problème est bien sur un problème de moyens, mais c’est aussi qu’on se refuse à toucher à la forme scolaire, à remettre en cause au moins certains points de son fonctionnement. Ce qui n’est pas très étonnant quand on sait que la forme scolaire peut se définir comme un dispositif de bâtiments, d’organisations matérielles et humaines, de programmes, de pédagogies, de normes de comportements et de normes d’évaluation, dispositif assurant la transmission des savoirs, savoir-faire, et savoir se comporter nécessaires à produire la socialisation tenue pour être adaptation sociale. Toucher à ce dispositif met en jeu le principe même de ce que nous venons de caractériser comme socialisation, comme forme particulière de socialisation qu’est l’adaptation.

Mais ce n’est pas en renforçant globalement ce dispositif qu’on peut développer un pouvoir de penser et d’agir autonome donc responsabilisé, responsable ; et c’est pourtant c’est ce qu’on prétend avoir comme finalité, au passage pour répondre aussi à des finalités économiques. Double lien : soyez autonomes et responsables mais conformes aux exigences sociales d’ordre et de discipline.

Et dans ce dispositif, la place de la pédagogie est, bien sûr, essentielle. L’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture en sont de bons exemples. Le problème n’est pas posé en termes de : que vise-t-on dans cet apprentissage, quelle « langue à soi » (pour reprendre le titre du récent livre de Mathieu Roger-Lacan) pour développer le penser par soi-même, mais le problème est posé en termes de : quelle est la méthode la plus rentable dans le cadre de cette forme scolaire qui ne cesse d’évaluer. D’où la référence à des pays mieux classés dans PISA au prix parfois de sérieuses régressions didactiques (voir, apparemment, l’exemple tout récent du Royaume Uni).

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A l’école, l’élève rencontre du « non moi », au moins sous deux formes :

– la logique de savoirs qui s’impose à moi ; la comprendre cette logique, la (re)construire certes mais pour la reconnaitre comme ce qui ne dépend pas de moi et me dépasse. Et c’est tout l’intérêt du travail sur les didactiques.

– la logique de la vie commune, la logique du commun que la Loi, les normes, les règles incarnent parce que le petit d’homme a besoin d’être institué, c’est-à-dire d’être défini comme sujet, d’être fabriqué comme sujet, parce que la loi en séparant les individus permet leur coexistence, à condition que loi, normes, règles puissent être reconnues dans leur nécessité et non comme produit arbitraire qui pourrait prendre la forme d’un caprice de tel ou tel adulte, profs par exemple ! (cf. Pierre Legendre et, dans une certaine mesure Hanna Arendt).

Cela suppose qu’en face d’eux, les élèves (et plus largement les « jeunes ») aient des adultes porteurs et garants du monde, qui permettent leur inscription dans un généalogie sociale et culturelle, pour les rendre ensuite capables de modifier ce monde pour faire face aux situations et au cas qu’ils rencontreront.

Ce qui veut dire qu’il appartient aux adultes de représenter une culture, c’est à dire un commun ; ce qui veut dire que les lycéens puissent avoir à faire à cette culture, à ce commun et non à un émiettement de spécialités dont on n’est même pas sûr qu’elles soient cohérentes avec les nécessités d’un monde futur et qu’elles correspondront à des emplois danse ce monde !

Il y va de la finalité de l’éducation : permettre le développement d’une puissance de penser et d’une puissance d’agir, i.e. pouvoir se comporter comme un sujet autonome et responsable.

Et là encore ce n’est pas par une discipline renforcée ni par une répression accentuée, en disqualifiant le mouvement lycéen pour le nommer violences urbaines, qu’on institue un sujet !

D’où

Dans l’immédiat : augmenter les moyens, renforcer certains points du dispositif scolaire bâtiments, remplacements des professeurs, etc.) est non seulement nécessaire mais juste.

Mais la signification du mouvement lycéen pourrait bien être la prise de conscience de ce double lien : la massification promet à des générations (et non plus à quelques individus d’une génération) non seulement d’accéder à des emplois liés à des diplômes, mais aussi d’accéder à un socle culturel permettant de penser le monde tel qu’il va (ou ne va pas) pour y prendre une place de sujet, et en même temps, le dispositif scolaire (pour ne pas répéter la forme scolaire) ne permet pas, voire empêche, l’accès à un tel socle culturel, aux outils (une langue à soi, par exemple) nécessaires pour accéder à ces savoirs, savoir-faire, savoir se comporter opérant l’institution des individus comme sujets.

On sait que l’effet d’un double lien peut être : soit le retrait pour ne plus avoir à supporter cette position intenable (« exit » pour suivre Hirschman), soit la soumission à ce que je crois deviner de ce qu’on attend de moi (« loyalty »), soit la prise de parole (« voice ») révoltée pour tenter de trancher ce nœud gordien.

Ou : devenir fou.